NAD - Declaración de posición sobre el desarrollo temprano cognitivo y lingüístico y la educación de niños sordos e hipoacúsicos

Contexto que requiere acción

Los niños sordos e hipoacúsicos siguen sufriendo retrasos en el desarrollo de su cognición y lenguaje en la infancia que conducen a dificultades académicas y bajo rendimiento al momento de empezar a escolarizarse. A pesar de las buenas intenciones del gobierno, las escuelas y los profesionales, esta condición persiste y resulta en una subducción y subempleo importante para las personas sordas e hipoacúsicas. Los efectos de la privación del lenguaje o una exposición limitada al lenguaje a una temprana edad por no tener suficiente acceso a un idioma oral o de señas a menudo son tan severos que resultan en problemas de la salud, educación y calidad de vida de dichos niños.

Posición sobre el desarrollo de la primera infancia y la educación de los niños sordos e hipoacúsicos

El período del nacimiento a los 2 años es un tiempo crítico para la adquisición del lenguaje y la cognición para todos los niños; y, a menudo, este período es cuando los niños sordos e hipoacúsicos se ven privados de los procesos que promueven el desarrollo adecuado del lenguaje (Humphries et al., 2012). Hasta hace poco, la perspectiva de las personas de la ciencia, sociedad y educación ha sido que estos niños se verán gravemente desfavorecidos porque carecen de acceso a la audición y, por tanto, la exposición al lenguaje auditivo, aunque sea deficiente, es la mejor manera de resolver la desventaja. Sin embargo, pruebas recientes de múltiples estudios demuestran que los niños con sordera profunda poseen altos niveles de organización en el lenguaje si tuvieron una exposición temprana a un idioma visual. Las lenguas de señas, o visuales, son idiomas que se evolucionados de forma natural y de los cuales existen muchos en todo el mundo. La ASL es la lengua de señas y visual prevalente en los Estados Unidos y ha sido el objeto de muchas de las investigaciones mencionadas en el presente documento.

En el período temprano de la vida, a veces involuntariamente y sin saberlo, muchos niños sordos e hipoacúsicos son incapaces de acceder el idioma de sus familias o compañeros, ya que éste no se expresa en un modo visual. En ausencia de un idioma visual como la lengua de señas estadounidense (ASL), el riesgo de perjudicar al niño a causa de la privación del lenguaje se encuentra elevado y las capacidades cognitivas del niño se ven disminuidos. La privación del lenguaje es el daño que resulta cuando un niño no tiene suficiente exposición al lenguaje para poder adquirir o aprender cualquier idioma o desarrollar fácilmente sus capacidades cognitivas. La presencia de un idioma de señas desde el nacimiento reduce significativamente el riesgo de dicho daño (Humphries et al., 2013).

Los estudios han demostrado que la exposición temprana al lenguaje visual cambia el procesamiento visual y aumenta las habilidades de la atención conjunta. Los niños con una exposición temprana a la lengua de señas a menudo saben como dirigir la mirada, lo cual conduce al desarrollo temprano del vocabulario. A partir de los datos recopilados en contextos naturales, los docentes y cuidadores sordos que usan la lengua de señas estimulan, manejan y dirigen activamente la atención visual de los niños sordos (Crume y Singleton, 2008; Lieberman, 2008). Dichos estudios, entre otros, demuestran que para la edad de 4 años, los niños sordos que usan la ASL pueden autoregular su atención a una lengua visual. La autoregulación se logra a través de la organización cuidadosa y constante de la mirada y la estimulación por parte del adulto, sobretodo en contextos que se tratan de estímulos visuales que compiten, como la lectura compartida. Entre los niños sordos estudiados por Lieberman (2008), se encontró una alta correlación entre el número de solicitudes que lograron captar la atención del niño para propósitos comunicativos y el puntaje del niño en un inventario de vocabulario en ASL (Anderson y Reilly, 2002).

Si bien la habilidad de atención visual entre los niños sordos que aprenden una lengua de señas puede no ser un resultado sorprendente, coincide con el trabajo reciente que demuestra el papel significativo que tiene la mirada y la atención en el desarrollo de las habilidades de procesamiento lingüístico entre los niños oyentes. Las habilidades visuales, en particular, la habilidad de encontrar rápidamente una imagen en una matriz, predicen el rendimiento posterior en la lectura (Fernald, 2008). La respuesta visual rápida es una señal temprana de la capacidad del niño de prever otra información lingüística que ayudará con las habilidades de comprensión que se necesitan para la lectura. La aparición temprana de la atención visual, junto con la introducción oportuna del lenguaje visual (ASL), entre los niños sordos igualmente contribuye a su desarrollo de lectura y escritura (Chamberlain y Mayberry, 2000; R. Mayberry, del Giudice y Lieberman, 2011). Parece que el aprendizaje visual, que se desarrolla junto con el lenguaje visual, es crucial en esta correlación.

Acostumbrar a los niños sordos al lenguaje visual a una edad temprana resulta en la adquisición única, y posiblemente acelerada, de capacidades de atención visual y conjunta (Harris y Chasin, 2005; Mather, 1990; Waxman y Spencer, 1997). A diferencia de los niños oyentes, para los niños sordos, la exploración de objetos en el entorno y la recepción de estímulos lingüísticos de parte de los cuidadores requiere un control de la mirada secuencial o alternante, lo cual puede ser un tipo de atención visual más exigente. Estas demandas también pueden conducir a un desarrollo acelerado del funcionamiento ejecutivo y el desarrollo del lenguaje (Corona y Singleton, 2009).

La investigación demostró que los comportamientos de los cuidadores que sonsacaron y sostuvieron la atención visual de los niños, así como las estrategias en desarrollo de autorregulación de los niños de su propia atención, resultaron ser instructivos, sobretodo en el contexto de la lectura compartida (Liberman, Hatrak y Mayberry, 2011). La capacidad de los niños de alternar su mirada entre las imágenes y la estimulación de lenguaje durante la lectura compartida de libros de cuentos establece los fundamentos para la adquisición de las habilidades de lectura. Durante mucho tiempo, se ha pensado que la gestión de la atención visual dividida entre la estimulación de la lengua de señas y el idioma escrito impreso en la página es una estrategia particularmente eficaz para la enseñanza bilingüe de parte de las madres sordas que usan señas con sus bebés sordos.

Los estudios sobre el bilingüismo muestran mayores ventajas en las áreas de beneficios cognitivos, consciencia metalingüística y mejores funciones ejecutivas, como la resolución de problemas, el control de la atención y el cambio de tareas (Bialystok, 1999; Bialystok, Craik, Green y Gollan, 2009: Hauser, Lukomski y Hillman, 2008).La edad de exposición al primer idioma y a la primera exposición bilingüe (lengua de señas y lengua escrita) afecta de manera importante la capacidad de los niños sordos e hipoacúsicos de desarrollar conocimientos de lectura complejos (Berens, Kovelman y Petitto, 2013; Jasinska y Petitto, 2013).

La idea persistente de que la lectura de un idioma oral como el inglés lógicamente requiere una consciencia de la fonología del idioma oral ha desviado la atención de la consideración en el ámbito de la educación del sordo de la posibilidad de que haya otras maneras eficientes para que los niños sordos aprendan a leer. Para aclarar, los niños sordos sí desarrollan una consciencia fonológica, tanto en la lengua de señas como en el idioma oral (Crume, 2013; Hanson y Fowler, 1987; McQuarrie, Abbott y Spady, 2012). En un metaanálisis de investigaciones sobre las habilidades de codificación fonológica de lenguas orales de niños sordos que recibieron instrucción en una variedad de modos de comunicación —es decir, oralismo solamente, oralismo y señas, principalmente señas—, el análisis del equipo de Mayberry demostró que la habilidad de codificación fonológica solamente predice aproximadamente el 10% del desempeño en la lectura. En concreto, encontraron dos factores correlacionados con el logro de lectura: el dominio de la ASL y la exposición al lenguaje escrito. No obstante, la correlación entre la exposición a la palabra escrita y la alfabetización solo existe en conjunción con el dominio de la ASL. Mientras la codificación fonológica en la lengua oral puede no predecir muy bien la habilidad de lectura en los niños sordos, la codificación fonológica en la lengua de señas es un factor más sólido en el desarrollo de la habilidad de lectura. Los hallazgos antemencionados sugieren que hacer énfasis en las actividades para el desarrollo del lenguaje visual como una estrategia para la adquisición de lectura puede servir como un mejor modelo para la alfabetización de los niños sordos.

Un número de estudios de caso que han explorado el desarrollo del bilingüismo, sobretodo el efecto de la adquisición temprana de la lengua de señas en el desarrollo del lenguaje oral, ha encontrado que la adquisición temprana de la lengua de señas no impide que los niños sordos aprendan el lenguaje oral (Davidson, Lillo-Martin y Pichler, 2014). También es importante mencionar que el uso de la lengua de señas desde una edad temprana no reprime la motivación ni el interés en el aprendizaje del habla (Swanwick, 2001). Un estudio anterior de niños con implantes cocleares que dominan la ASL encontró que el dominio de la lengua de señas no perjudica, y hasta puede ayudar, el desarrollo del lenguaje oral, ya que evite los efectos de la privación del lenguaje a una edad temprana (Vásquez, Pease-Álvarez y Shannon, 1994).

Un estudio de seis niños bilingües reveló que tanto una niña que adquiría simultáneamente el francés y el inglés oral como un niño que adquiría el francés oral y la lengua de señas quebequense (langue de signes québécois, LSQ), alcanzaban hitos lingüísticos clásicos y exhibían patrones de crecimiento léxico coherentes con las normas monolingües (L. A. Petitto et al., 2001). Otro estudio concluyó que los jóvenes bilingües no se retrasaron en el logro de los primeros hitos del idioma en cualquiera de sus respectivas lenguas nativas. Este estudio reportó que no se observaron retrasos ni desequilibrio entre las modalidades orales y de señas con respecto a los momentos cuando los niños bilingües lograban los hitos lingüísticos. Además, no había sesgo o preferencia por el habla en los bebés oyentes, ya que ambos idiomas (LSQ y francés) en ambas modalidades (señas y oral, respectivamente) se aprendieron por igual (L. A. Petitto y Holowka, 2002). Este hallazgo indica que las dos modalidades son métodos viables para la adquisición del lenguaje.

Además, los estudios de investigación enfatizan la importancia de la dactilología para la lectura. La capacidad de los niños para entender las palabras deletreadas resultó ser un indicador de la capacidad de lectura (Padden, 1996; Padden y Ramsey, 1998a). Los estudios antemencionados sugieren que la exposición temprana a la dactilología ayuda a los niños sordos llegar a ser mejores lectores; la dactilología y el desarrollo de la alfabetización están correlacionadas; y la dactilología facilita el aumento del vocabulario.

Varios estudios han demostrado las vinculaciones entre el dominio de la ASL y el logro de la lectura (Hoffmeister, de Villiers, Engen y Topol, 1998; Padden y Ramsey, 1998b; Prinz y Strong, 1998; Singleton, Supalla, Litchfield y Schley, 1998). El aprendizaje de la lectura y escritura en inglés sigue siendo un componente educativo importante para los niños sordos, y el dominio e la ASL se vincula con la alfabetización y el desarrollo lingüístico, cognitivo y cultural de los niños. Cuando se controlan para otros factores, estos estudios y otros mostraron que el dominio de la ASL predice el logro de la lectura. (Chamberlain y Mayberry, 2008). Con el vínculo entre la ASL y la alfabetización en inglés, queda claro la importancia de la base de un lenguaje visual para el desarrollo de la alfabetización en los niños sordos e hipoacúsicos.

Otra fuente de investigación que apoya la importancia del lenguaje visual y el aprendizaje visual se sugiere por el vínculo entre las familias sordas y la alfabetización en inglés de sus hijos: el papel de la cultura en el aprendizaje. Con la hipótesis de que las familias sordas deben estar haciendo algo en sus vidas diarias para producir a personas bilingües capaces de leer y escribir en inglés, un número de investigadores se centraron en lo que sucede entre los adultos y niños sordos con el uso de la lengua de señas en las familias y comunidades sordas. Dichos estudios identificaron prácticas culturales específicas y las maneras en que las personas sordas forman la conexión entre la ASL y el inglés en sus vidas diarias, como: las maneras específicas en que las madres sordas usan señas con sus bebés sordos (Blumenthal-Kelly, 1995); el uso de la mirada para controlar la obtención de atención y la toma de turnos de los niños sordos (Mather, 1990: la adquisición de la dactilología —un componente de la ASL— por los niños sordos y su correspondencia con la escritura (Padden, 1991); las habilidades de asociación que vinculan el dominio de la ASL con la lectura (Padden y Ramsey, 1998a); y las maneras en que la vinculación de la ASL y el inglés se transfieren al aula con los docentes sordos (Humphries y MacDougall, 2000). Por esta razón, la primera infancia es un punto crucial en la educación de los niños sordos. Es aquí donde comienza el apoyo a las familias y el apoyo al niño en el hogar y la escuela. Comienza con la aclaración a los padres de los conceptos del desarrollo del «niño entero», incluyendo el desarrollo lingüístico (de señas y oral/escrito), social, cultural, de lectoescritura y conductual.

La tecnología para la audición a menudo beneficia a los niños sordos e hipoacúsicos, con los sistemas de audífonos aumentados y los implantes cocleares desempeñando un papel en el desarrollo del idioma oral. Sin embargo, como se abordó antes, el desarrollo del lenguaje oral se puede mejorar si la lengua de señas también está presente. Los audífonos han sido dispositivos aceptables y eficaces para la audición, y los implantes cocleares pueden ser importantes en algunos casos para el desarrollo del inglés hablado. No obstante, dichas tecnologías y dispositivos varían mucho en cuanto a sus beneficios lingüísticos a los niños sordos e hipoacúsicos particulares. Humphries, et al. (2012a) alegan que, gracias al tratamiento despreocupado de la importancia de registrar estos beneficios lingüísticos, solo se pueden hacer estimaciones informadas, las cuales indican que no más del 40 por ciento de los niños sordos e hipoacúsicos que tienen implantes cocleares, sin el uso de lengua de señas, se benefician del dispositivo. Lamentablemente, el 60 por ciento restante, el cuál representa una cifra alta inaceptable —aún el 5 por ciento sería demasiado—, corre el riesgo de la privación del lenguaje cuando su exposición al lenguaje consta solamente al habla con el uso de los implantes cocleares (Davidson et al., 2014).

Usar solamente la estimulación de una lengua oral con el uso de implantes cocleares puede resultar en la privación del lenguaje si se excluye la lengua de señas del entorno del niño. En pocas palabras, si se provee solamente estimulación lingüística a través del habla y la audición, y el implante coclear no ofrece acceso claro e inequívoco a dicha estimulación, se pone en riesgo el aprendizaje del lenguaje. A menudo, los profesionales médicos y de audiología aconsejan a los padres que priven a los niños sordos e hipoacúsicos —especialmente a los que están implantados— de la exposición a la estimulación en lengua de señas. Este consejo a los padres surge de un profundo malentendido sobre los idiomas, el desarrollo del lenguaje y los idiomas de señas. Este consejo a menudo conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje, una comunicación limitada en el hogar y una planificación educativa que no reconoce la falta de progreso en todas las áreas del plan de estudios escolar. Si la tecnología auditiva y el habla se utilizan con niños sordos e hipoacúsicos, es fundamental que las señas también se usen en un entorno bimodal y bilingüe. Es importante tener en cuenta que la exposición al bilingüismo no confunde a los niños (Christiansen y Barnartt, 2003; Crume, 2013; Humphries, 2013; R. Mayberry, 1993; R.I. Mayberry y Eichen, 1991).

Los niños sordos e hipoacúsicos, como todos los niños, tienen derecho al lenguaje. La lengua de señas, al ser una idioma visual, es la única lengua totalmente accesible para estos niños. La exposición a la lengua de señas desde el principio es la única manera de garantizar este derecho. (Davidson et al., 2014; Siegel, 2008). El lenguaje es esencial para la educación, y la educación de los niños sordos e hipoacúsicos no es una excepción. La lengua de señas no es solo una necesidad para garantizar el desarrollo cognitivo normal, la adquisición del lenguaje y el futuro éxito académico, sino que también se ha comprobado que es equivalente a las lenguas orales. (L. Petitto et al., 2000). La esperanza de mejorar la educación de los niños sordos e hipoacúsicos radica en la exposición temprana y el desarrollo del dominio de la lengua de señas. Para lograr una participación plena en la vida estadounidense, los niños y jóvenes sordos estadounidense necesitarán la ASL y los idiomas de su entorno. El desarrollo de los idiomas del entorno y la ASL debe comenzar tan pronto como sea posible para cada niño sordo o hipoacúsico.

Acción requerida

Las investigaciones han demostrado que miles de niños sordos e hipoacúsicos están sufriendo varios niveles de privación del lenguaje, muchos de una forma que constituye un daño en forma de retrasos educativos, socioemocionales y cognitivos. Por esta razón, es la posición de la Asociación Nacional de Sordos que es necesario hacer un esfuerzo total para asegurar que todos los niños sordos e hipoacúsicos tengan acceso pleno y significativo al lenguaje desde el nacimiento y el beneficio del lenguaje visual y el aprendizaje visual. Todas las instituciones y personas en las profesiones de salud, educación y cuidado infantil necesitan ser educadas sobre las necesidades de lenguaje visual de todos los niños sordos e hipoacúsicos. Es responsabilidad de las agencias gubernamentales, como los departamentos de educación federales y estatales y los departamentos de servicios sociales, desarrollar salvaguardias para asegurar que todos los niños sordos e hipoacúsicos estén progresando en un camino de desarrollo acorde con los niños oyentes. Las agencias de salud federales y estatales y las agencias de control de enfermedades tienen la responsabilidad de reconocer la naturaleza epidémica de la privación del lenguaje de los niños sordos e hipoacúsicos, incluidas las terapias y tratamientos que tienen tasas de fracaso inaceptables y resultados impredecibles. Ya no debe haber una dependencia excesiva de la esperanza y la tolerancia de un alto riesgo, las cuales no son aceptables en otros contextos de salud y educación.

La Asociación Nacional de Sordos fomenta además el desarrollo de legislación para garantizar la adquisición y el desarrollo adecuados para las etapas vitales de todo niño sordo e hipoacúsico desde el nacimiento. Se deben promulgar y hacer cumplir leyes que dejen claro que los niños sordos e hipoacúsicos tienen el derecho al lenguaje desde el nacimiento mediante un idioma visual. La Asociación Nacional de Sordos afirma que el derecho a un lenguaje natural y visual es un derecho humano de todos los niños sordos e hipoacúsicos.

Bibliografía

Observación: La investigación, conceptos claves y hasta el texto se derivaron de varias fuentes. La bibliografía a continuación consta de recursos seleccionados; existen muchos otros que apoyan de igual manera las posturas tomadas en el presente documento de posición.

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Adoptado el 18 de junio de 2014 por la junta de la NAD en conformidad con la Orden del Consejo de Representantes de la NAD para el período de 2012 a 2014, con mucho agradecimiento al Grupo de Expertos sobre Políticas Educativas del Comité de Políticas Públicas.